【内容提要】本论文是导师欧建平先生为期10年的研究课题《美国舞蹈教育史》中的子课题。文章的重点是探究18世纪美国舞蹈教育的发展情境，明晰并梳理这一特殊历史时期有关舞蹈教育的基本形态和发展脉络，通过对教育理念、教育方式以及教育特点的分析和总结，对其历史地位和现实意义进行较为客观的评述，并在经验和教训中提炼出对当代中国舞蹈教育有益的启示。

【关 键 词】美国/18世纪/舞蹈教育/特征/影响/经验启示

【作者简介】殷鹏，男，硕士，北京雷动天下现代舞团节目部经理，主要研究领域：舞蹈教育，北京 100029

[中图分类号]J720.9 [文献标识码]A [文章编号]1008-2018(2011)02-0061-07

引言

18世纪的美国教育正处于殖民地时期教育的末期(15世纪-1776年前)，以及建国至南北战争以前时期教育的初期(1776年-1861年)。这一时期，舞蹈不仅在剧场中得到了发展，同时也被运用于教育当中。由于上层阶级在剧场舞蹈(主要是指芭蕾舞)和教育舞蹈之间制定的严格界限，18世纪的美国，可用于泛教育概念中的舞蹈只是被限定在社交舞这一特定的形态之上，直到20世纪才慢慢改变。但是作为欧洲舞蹈在北美殖民地的延续，它们都在各自的发展空间中，为美国后来形成自己具有独立品格意义的舞蹈艺术，开辟了一条曲折的发展之路。现实与理想的二重性原则，一直牵引着那些首开舞蹈教育先河的有识之士们不断前行。虽然这时的舞蹈教育，还无法构成今天严格意义上的舞蹈学科，可是经过这一时期的发展，社交舞的地位和作用被大大提升。它在完人教育中所具有的特殊意义，也被逐渐地接受并付诸实践当中。在认同中寻找差异，在差异中求得个性思想的发端，就是对这一时期舞蹈教育最好的总结。

一、18世纪美国舞蹈教育的形态及特征

(一)泛教育概念中的舞蹈教育形态

要准确地了解18世纪美国舞蹈教育的发展状况，我们首先必须要明确两个基本概念，即“教育舞蹈”和“舞蹈教育”。“教育舞蹈”与我们通常所说的“舞蹈教育”有着千丝万缕的联系，只是在教育目的上有所不同。在“舞蹈教育”中，舞蹈本身即为教育的目的，因而它属于专业教育；而“教育舞蹈”主要在于促进人格的形成，舞蹈只不过是实施教育的手段而已，即借舞蹈而教育，或通过舞蹈的教育，因此，它属于普通教育(也称为泛教育，即：有舞蹈，有传承，就会有教育)。

18世纪美国舞蹈教育的主要目的是向人们传授社交礼仪、培养优雅仪态等这些逐步完善人自身修养的内容，是以舞蹈为教育手段，对人进行的一种完人教化功能，而非今天所指的作为一种职业性的培养，它属于泛教育的概念范畴。因此，我们在分析时，就不能拿今天的教育理念和观察角度来审视这一特殊历史时期所出现的舞蹈教育现象，应针对它当时存在的特定环境来进行研究，从而捕捉它真实的话语权。

18世纪美国的舞蹈是以社交舞为主。社交舞作为此时教育舞蹈的主要内容和手段，其教育方式具有相当的特殊性，主要表现为教育空间的多样性，即教育模式不再是单一的学校教育，而是在更广阔的环境中，如舞厅、集会和广场，其舞蹈的样式也是多种多样的。这也从另一个方面反映出教育自身从泛到精至范这一发展规律：泛——教育形态的初探萌芽阶段；精——教育形态的发展、成熟阶段；范——教育形态的定型及普及推广阶段。

另外，我们还应注意到，尽管当时的舞蹈课程缺乏今天我们所强调的系统性和科学性，但是当社交舞作为用于美国教育的第一个舞蹈样式时，人们就已经在实践中发现了它的益处，主要体现在：第一，从个人的层面上，社交舞为人提供了快乐休闲和一种吸引人的社交方式；第二，在教育的层面上，社交舞蹈既是一种健康锻炼的源泉，又是一种教授优雅仪态，在社会中有很高实用价值的舞蹈形式。所以，如果说18世纪美国舞蹈教育的形态，还只是最初萌芽阶段的话，那么这一时期所出现的舞蹈现象和舞蹈方式，就是对这一阶段舞蹈在教育中价值体现的有力指证。它对建国后美国对于舞蹈教育的重新认识，以及19世纪末轰轰烈烈的公共教育运动的发生，是有因果关系的。我们可以把它称之为美国舞蹈教育形成之初的酝酿期，或者说是潜伏期。

(二)欧洲文化影响中的剧场舞蹈与教育舞蹈

美国的舞蹈在20世纪之前主要受欧洲模式的影响。殖民地时期的舞蹈模式和教师主要来自英国，建国后，法国大革命的爆发更是间接地激活了美国舞蹈艺术的发展，使美国成为很多杰出的法国舞蹈教师与演员逃离政治迫害的避风港。因此，对18世纪的美国来说，不管是剧场舞蹈中的芭蕾舞，还是教育舞蹈中的社交舞，总体上看都属于一种沿袭的模式，特别是英、法两国的舞蹈在美利坚这个新生民族中的延续。尽管从舞蹈的类型、教舞的方式和内容来看，两者间有着明显的不同，而且，这种欧洲特性的舞蹈文化在其移植和适应的过程中，自身也在发生剧烈的变化。但是，美国在舞蹈文化上的欧化倾向，是其当时在种族、政治、经济上严重欧化的结果，也是美利坚民族自身在形成和发展初期无法僭越的过程。

从18世纪直至19世纪，美国剧场舞蹈完全是欧洲舞蹈发生或传播的附属品，根本不是美国本土的艺术。而且，这一时期它在美国的发展地位也不容乐观，直到20世纪现代舞的诞生，以及后来美国流派的芭蕾舞艺术形成时才得以改观。综其缘由，大致有三方面的原因：

1.缺乏变化的剧场舞蹈

18、19世纪时期，美国的剧场舞蹈娱乐功能大于社会功能，这也导致了一条严格的界限存系于剧场舞蹈和社交舞蹈之间。直到20世纪之前，芭蕾舞一直都被认为是缺乏变化且奢华罪恶的源泉。芭蕾为欧洲所支配，美国人不懂芭蕾知识，芭蕾难以赢得中产阶级的兴趣，所以只能忠于欧洲芭蕾的模式、理想和标准；芭蕾舞者也并没有真正从美国人自身的角度，去探索这种舞蹈新的发展方向，它不像社交舞那样，在一开始就将这些既是“最好”也是“地位最低”的舞蹈人，同美国的现实社会联系起来，并把它付诸实践，在个人和教育这两方面提供着益处。

2.从业者窘迫的社会地位

18世纪，剧场舞蹈作为一种外来的艺术，被看作是一项不受尊敬的职业和活动，这种观点在美国本土占据着相当的地位。舞蹈史学家奥尔加·梅纳德(Olga Maynard)曾经写道：“18、19世纪有很多歌舞演员因为收入低下，都在一面跳舞一面在工厂劳作，或做侍女工作。由于这些舞者的社会地位低下，所以她们被社会所排斥，即使他们不是舞者，也不可能会被融进这个优雅的社会。”[1]

3.缺乏高层领导赏识的舞蹈样式

芭蕾在20世纪前的美国发展中，从来没有正式得到过一个领袖人物的真正关注。那些上流人士也许出席过，并且非常喜欢芭蕾舞者的演出，但他们并不重视芭蕾和它的从业者，也没有期望能从中得到什么。因此，他们不会为芭蕾艺术提供各种基金资助，也不会讨论芭蕾艺术的自身价值和对国家的利益，更不会跟舞者结婚，而且也绝不会鼓励自己的儿女成为芭蕾舞者。剧场舞蹈团体和美国的社会有着不同的文化，美国没有在芭蕾艺术中灌输那种独特的理想主义和美感想象。美国的芭蕾团体太依附于欧洲，而且它自身在为美国的主流社会做任何事情时，均持冷漠的态度。因此，在18世纪的美国，当那些自由的神职人员允许娱乐演出和自己的生活发生关联时，在艺术的界定中，并不包括芭蕾。

(三)高起点中的舞蹈教育

18、19世纪的美国舞蹈是完全欧化的产物，这一特殊的舞蹈文化生成背景，也决定了这一时期当舞蹈运用于教育活动时，教育的起点就已经具有相当的高度，这主要体现在两个方面：一是现成且具有相当发展高度的教育内容。二是具有丰富经验和良好技能的师资队伍。

18世纪的美国，无论是剧场舞蹈还是社交舞蹈，它的存在状态是现成、完整的，甚至是有着严格训练体系的舞蹈样式。如芭蕾在这一时期不但已经系统化，而且作为专业舞蹈的发展模式，自身的技术也日臻复杂和完善。当大批的法国人来到美国寻求政治避难时，自然也就带来了这些成形且体系化的剧场舞蹈模式。尽管发展前景不容乐观，但这丝毫不能否认剧场舞蹈在培养美国本土芭蕾演员方面所具有的强大优势。它依靠那些移民美国、享有声望、经验丰富且与欧洲皇室有着紧密联系的舞蹈教师，直接承袭着当时欧洲芭蕾最正统的技术风格和表演形式，确保了芭蕾在当时美国的发展高度。

对于社交舞来说，这一时期是社交舞在美国繁荣发展的阶段。私立舞蹈学校和各种舞蹈集会不断涌现，尽管社交舞在英、法教师传授与发展的过程中发生了某些形态上的变化，但就它变化发生的基础实体而言，可谓成熟且完善。因此，从欧洲舞蹈自身在18世纪美国本土存在的状态、发展的高度以及传授教师的背景及技术经验来说，不仅决定了这一时期美国舞蹈教育起点的高度，而且也缩短了舞蹈在这块新兴国土生存环境中的变化周期，为形成适合美国自身发展需要的舞蹈种类以及教育观念和模式，做出了有力的前期探索。

(四)宗教限制中发展的舞蹈教育

美国的前身是英国在北美的13个殖民地。宗教移民及其思想意识对后来美国民族及民族精神产生了不可忽视的作用。宗教尤其是清教主义被认为是美国文化的精髓，甚至有美国学者认为，“清教主义造就了美国”，[2]美国的教育在修道士组织建立的学校中，开始了它的发端。

18世纪的美国教育，依然保留着宗教组织的形式，或受宗教形式的影响。这一时期的舞蹈教育，讲的更多的也是清教徒在艺术和娱乐之间的对抗史。尽管18世纪的清教徒，并不像有些史学家形容的那样反对舞蹈，但也没有主动去建立美国的舞蹈文化。他们的态度很明确，遵从《圣经》上有关跳舞的意见，但他们坚决反对男女混合的舞蹈和专业演员表演的舞蹈，认为“男女混合舞蹈会引发放纵的态度，这是意料中的事情”。[1]从中我们可以看出，在美国舞蹈文化发展中，宗教和舞蹈之间存在着特殊关系。

1.宗教对舞蹈的选择性

舞蹈在宗教中的原始地位决定了它不会被绝对禁止，而是具有一定的选择性。这种选择性的存在，为舞蹈自身的发展提供了一个隐形的空间。因为在宗教中，上帝是允许跳宗教舞蹈的。比如在震教中，舞蹈就被定为礼拜的组成部分。1788年，“四方拖步舞”(the square order shuffle)就是由约瑟夫神父(Father Joseph)引进震教徒(Shakers)的礼拜中。尽管他最初曾反对这种不受约束的情感，认为舞者们是在漫无目的地浪费体力。“在庄严的礼拜中，震教徒和一排前进后退动作的男女跳起了舞蹈。舞蹈中，男女在彼此分开的队列中做着拖步，时聚时散，每次走三步，每一次换方向时，都要带两步，或是用脚尖击打地面”。[3]

2.舞蹈在宗教中的必然性

正因为宗教对舞蹈具有一定的选择性，这也决定了舞蹈在宗教中不断发展变化，最终从对抗走向融合，直至兴盛的必然性。这种必然性的诱发，是宗教对舞蹈严格的规定性和宗教舞蹈强烈的仪式性，与人们宗教观念的逐渐改变这一现实冲撞中产生的。宗教舞蹈呆板、单一枯燥的形式，与人们在18世纪整个社会经济发展的需求不相符。人们对于蜂涌而入的英国和法国的舞蹈，特别是社交舞，有一种如饥似渴的偏爱，形成了连宗教都难以控制的壮观场面。

18世纪的舞蹈教育正是在与宗教的相互“对抗”中，开始了它的发展变化历程。只不过，这种“对抗”并非是彻底的排斥，其中仍存在着融合的因子。它既有宗教信仰自身的缘由，又有社会演进中人为的动因。可以说，正是在这种主、客观双重因素的激发中，宗教与舞蹈之间的对抗与融合，构成了18世纪美国舞蹈的发展史话。

(五)舞蹈教育模式、教学程度的灵活性以及教育对象的阶级性

在18世纪美国的公立学校中，尤其是在新英格兰地区，由于教会对学校的掌控，跳舞成为被竭力反对的事，因而，舞蹈课程无法开设起来。学舞和教舞只能是在那些专门的私立舞蹈学校，或是在私立的普通学校，以及美国南部像威廉·玛丽学院(1693年设立于弗吉尼亚州)这样的学校中进行。在这些私立学校中，学生们可以免费选择自己喜欢的课程(包括舞蹈在内)，教学内容也根据教师自身程度的不同而有所侧重。舞蹈作为一门课程，在这一时期具有相当的随意性与灵活性，它随着人们对舞蹈的兴致而产生，同时也是私立学校为吸引生源，在办学之初就决意与宗教彻底决裂的一大举措。

南北方地区的舞蹈教学由于地域环境的不同，在教育程度甚至教学时间上也都具有相当的灵活性，与传统的教学理念大相径庭。很多当时被牧师都认为是亵渎神灵的舞蹈形式，却吸引了一大批人，尤其是年轻人的目光。可以说，这些具有前瞻意识的私立学校，为后来美国舞蹈教育的蓬勃发展起到了积极有力的推动作用。

另外，这一时期的舞蹈教育在对象上所具有的鲜明阶级性和限定性，也决定了它自身的地位和价值。舞蹈成了富有阶级教育中一个很重要的部分。大批的贫农子弟因交不起学费而无法享受舞蹈的快乐。在南部，尽管人们对于舞蹈的热衷程度以及宽容态度，在某种意义上超过了北方的民众，舞蹈在南部地区的大学中也得到了积极的支持和鼓励，但由于南部殖民地的信仰与北方的不同，加上南部庄园式的劳作方式，致使普通学校不能设立起来。因此，南部富有阶级除了请家庭教师或举办私立小规模的学校教育外，甚至将子女送回母国去接受教育。在那里，他们接受的内容要比新英格兰地区丰富，但这也只属于少数人的权利，而非大众的教育。

(六)舞蹈教育中的实用主义和个人主义

18世纪，美国教育深受英国教育思想家、著名的政治思想家、哲学家和教育理论家洛克有关知识论的影响。洛克关于学习的功利主义倾向，自富兰克林以来，在美国生活和教育上日益取得了中心地位，并最终导致了美国人特有的哲学——实用主义的产生。整个社会注重实际，鼓励个人奋斗的精神。这种思想也渗透在当时的舞蹈教育中。

从18世纪初到中后期，美国殖民地舞蹈学校从先前的几所，逐渐发展到后来普遍地出现，并在当时的美国教育中占据了重要的地位。而这一系列的变化，可以说是深受整个社会政治教育思想影响的结果。人们对私立学校舞蹈教育的认识，也从单纯的快乐源泉，提升到对人的塑造，以及和社会关系的高度上来。这是整个18世纪，特别是到1776年美国发表《独立宣言》时，实用主义思想在舞蹈教育中的集中体现。尽管当时能够接受舞蹈教育的人群，只是小众的有产阶层，但也许正是这些人在经济保障的前提下，才认识到了舞蹈除娱乐之外还具有更高的实用价值，进而使得跳舞和接受舞蹈教育的思想，在18世纪逐渐蔓延到殖民地社会的各个角落。

值得一提的是，由于这一时期舞蹈教育的对象主要是女性，因此，这种实用主义的思想在女性的教育中表现得尤为突出。越来越多的人开始认识到舞蹈对于女性的重要意义。很多教育家也都认为，舞蹈应当成为女性教育的一部分。在实践的过程中，舞蹈对于女性的培养也逐渐与现实目标相联系。从个人对舞蹈的一种主观需求，逐渐扩延到对家庭、对社会存在的必要性层面。这一思想既肯定了舞蹈对于女性教育的实用性，也强调了女性接受舞蹈的目的，是为了能够更好地服务于现实生活，如：提高个人涵养、塑造健康体魄、调节两性关系以及更好地从事为人师母、教育孩子的义务，做一个好妻子、一个好公民等等。

另外，这一时期的舞蹈教育还凸显着个人主义的思想。当初，欧洲移民来到北美后，这里没有固定的等级之分，也没有可供人们参考的任何权威，有的只是辽阔的空间、新鲜的事物、宽松的环境和众多的机会。正是在这样的现状中，美国人养成了自立、自助、自信、自治的精神气质，即个人主义。罗贝拉教授认为：“几乎没有什么美利坚人敢于指靠其继承的地位来确定其职业。他们不得不寻求机遇，寻求美洲局面下意想不到的职业机会”。[4]

显而易见，美国人的个人主义或称利己主义，并不是不顾他人利益、自私自利、损人利己的狭隘利己主义，而是强调个人的独立性、自主性、创造力、个人的自由发展、对自己负责、个人的尊严、个人机会均等、对他人独特性存在的承认和认同等；也不是游离于社会或团体之外的孤家寡人，而是强调对团体的依赖、对国家的忠诚，即在自愿的基础上，根据自己的爱好和需要归属于某些群体，并在其中表现自己和发展自己。18世纪的美国，那些具有创业精神的移民艺术家，无论个人或集体，或以什么样的原因来到美国，都相继建立了他们称之为学校的教育机构或实施某种舞蹈活动，提供他们力所能及或认为必要的舞蹈教育。这不但为自己创造了发展的机遇，更以前瞻的意识服务于他人、服务于社会，进而使得舞蹈学校在这一时期如雨后春笋般出现了。

(七)舞蹈教育中的民族觉悟

美国是一个带有旧的精神观念的年轻国家，是一个具有两种精神观念的国家，“一种遗留了祖辈的信念和标准，另一种则表达了青年一代的本能、实践与开拓”。[5]自第一批欧洲移民踏上北美大陆开始，他们就努力想在现实与理想之间、当时与未来之间获得一种最适度的平衡。现实与理想的二重性原则，一直萦绕在美国的发展历程中。反映在18世纪的舞蹈教育中，舞蹈作为当时具有特殊社会生存背景的类别，在这种深受欧化影响的文化形态中，伟大的民族觉悟意识也在悄然萌发。

这种觉悟主要表现为对这一时期舞蹈教育弊端的认识。首先，认识到舞蹈在受众对象性别上应该达到平衡的原则，防止由于过分倾斜而导致两性间教育程度的不断扩大，从而引发其他弊端的连锁反应。其次，站在国家利益的基础上，对当时的舞蹈教育提出了与现实接轨的观点。强调教育所实施的内容要符合现实的情境，教育的目的要与现实生活相接壤，反对盲目崇拜和抄袭，在吸收并融的基础上，在对个体的教育与国家的利益之间，形成一种客观有益的互利行为。

在实用主义和启蒙思想的影响下，18世纪后期，人们对于整个美利坚民族的教育重任开始了新的反思，一场浩浩荡荡的国民教育计划开始在民族觉醒中拉开了帷幕。

二、18世纪末美国国民教育理论的形成及经验反馈

在近四百年的美国舞蹈教育中，18世纪是一个承上启下、由殖民地变为独立国家的转折点。尽管这一时期的舞蹈教育形态只属于泛教育的行列，但是作为当时教育实施手段中最鲜活、最生动的媒介和内容，它往往又在一定层面上最先反应着这一时期教育思想的动态和变化。100年的舞蹈实践，使得人们对舞蹈教育的观念在《独立宣言》的颁布中发生了转变，特别是这一时期科学理性主义的发展及其地位的确立，成为美国舞蹈教育在19世纪末至20世纪初改革的契机。虽然，18世纪美国舞蹈教育的形态只是为它随后的蓬勃发展铺平了道路，但我们却不能忽略这段历史的深刻影响。因为在这段历史中，我们能解读到当今美国舞蹈教育之所以能够让各国竞相参照、模仿的形成渊源，也更能对照我国舞蹈教育的软肋。

科学理性主义指的是18世纪的启蒙运动在确立科学方法的权威地位之后产生的一种全新的时代精神——科学理性主义。它的根本含义在于：“人类有一个确定的光明未来，一种至善状态，而人类的使命，就是发挥自己的力量，向这个光明的未来前进”。[6]

18世纪末是西方社会发生深刻变革的时期，科学极大地改变了世界的面貌，同时也深刻地改变了人们认识世界的方式。当科学成为现代社会的基石，科学社会主义在西方渐居主导地位以后，国民教育思想才出现。而且，国民教育思想内涵也处处流露出受科学理性主义影响的痕迹。因此，如果没有18世纪建立起来的科学理性主义的知识背景和话语体系，那么，国民教育的讨论在西方各国就不可能出现，它们之间有着一种天然的渊源关系，二者相互交织不可分割。可以说，一部国民教育思想的产生及发展史，就是科学理性主义兴衰、更迭的嬗变史，科学理性主义的发展前景，决定了国民教育的荣辱。这也可以解释，为什么国民教育在已经实现工业化的美国北部，比在南部发展得更快、更受欢迎。因为国民教育的命运与科学理性主义在社会政治、经济生活中渗透的广度与深度紧密相连。工业化、城市化进程都是科学发展的结果，是科学理性主义在社会生活中实践的结果。只有在科学理性主义已经深入社会生活方方面面的社会中，国民教育才能如鱼得水。

国民教育思想的核心思想是强调人的权利，即教育被视为人的基本权利。这是对舞蹈教育观念转变的一次重新确认，它强调教育对象在教育环节中的主体性地位，所有的内容与手段都应该围绕“人”这个中心点而展开，并应包括以下几个方面：

(一)教育对象的广泛性和教育周期的持续性

舞蹈是艺术之母。作为艺术门类中的分支，国民教育思想中对其受众群体的定位，跳出了先前小众艺术的范畴。作为学科建构中的舞蹈课程，也在人们对其卓越教育效能的共识中被广泛地推行开来。国民教育中的舞蹈传授强调的是一种群体性、广泛性和普遍性的认知体系，它要求舞蹈真正能够在一种开放的教育体系中，广泛地发挥自身所特有的艺术功效，而非属于专业舞者的个人专利。按照国民教育思想中的精神实质，舞蹈教育的结果应该是人人都能随心起舞的壮观景象，而不是高不可攀的临池禁地。

当教育对象的范围经过法案的形式被确认实施之后，就随之要求持续性的教育周期与之相符。舞蹈作为国民教育中的重要手段之一，教育周期的完整性，要求贯穿于人接受教育的整个过程，而不是仅存在于某些所谓的重要时段。有序的渐进，不仅符合人的生理成长特点，更重要的是，舞蹈教育只有在这一过程中，才能持续性地发挥并显现它的最大效能。

(二)教育类型的互补性和教育模式的多样性

艺术教育中有普适(非专业)教育，必然就会有专业教育。美国的专业艺术教育先于非专业艺术教育，与我们正好相反。但是不管孰前孰后，确立教育类型间培养艺术生产者和培养艺术消费者的相互依存关系，是我们今天必须要意识到的。这也决定了两种教育之间的影响必然是双向的，而非单一的走势。一方面，我们不可低估非专业教育生产“消费者”的关系(即艺术鉴赏者)，不能忽略非专业艺术教育与专业艺术教育在教学内容上的特定的衔接关系，以及非专业艺术教育对象从非专业向专业领域转变时，对于专业教育在人才质量方面的影响。另一方面，当代专业艺术教育与非专业艺术教育中，“艺术”概念的内涵达到了前所未有的统一，但这并不意味着非专业艺术教育在任何环节上都要套用专业教育的模式，以专业教育作为衡量自己的唯一标尺，从而丧失自己特有的属性。

透视我们当下的舞蹈教育，比较美国国民教育中的舞蹈教育，尽管两者在具体的现实背景中存在着众多的不同，但就教育本身来看，我们的舞蹈教育依然面临着巨大的挑战。教学模式的单一，唯一性的精英化培养目标，以及在激发创造性能力方面经验的薄弱，成为我们今天舞蹈教育的发展瓶颈。因此，如何保持和突出非专业舞蹈教育自己独立的品格，做到专业与非专业教育的优势互补，突出地域特色，形成多样化的教育模式，是我们要深思的问题。

(三)教学过程的人性化和教学目标的务实性

人性化的教育方式是现代国民教育中提倡以人为本的表现之一。它通过对教与学双方在教学过程中地位的重新确立，表明了一种适合现代人文精神的新型教学观。这不仅是对传统教学中以老师为主、学生为辅的教学方式的扬弃，更是对新时代以学生为主体、老师为主导这种人性化教学方式的张扬。它的变化势必会带来一场教育理念的新革命。强化学生在教学环节中的主体能动性，就意味着整个教学模式、内容、环节及结果都将随之改变。这不仅尊重了教育对象个体的性格特征，而且激发了教学环节的互动功能，强调了教学过程中双方平等对话的权利，让学习的过程变得更加灵活多样。

同时，这种变化对于学校也提出了更为务实的培养要求，那就是必须在学校和社会之间架设起一条行之有效的通道，让培养机构和需求机构形成一种良性的循环。学校不再只是单纯培养人才的机构，它还肩负着更重大的社会责任。因此，教学目标的确立要在一开始便和社会的需求紧密相关，要具有很强的可适性和灵活性，才能避免人才资源的无为浪费。

(四)教学手段的科学化和教学环节的创新性

科学理性主义曾经深深地影响着早期的美国，这种对科学近乎崇拜的心理，在20世纪让这个年轻的国家以超级大国、教育强国的姿态立于世界之林。如今，科技已经是现代社会的代名词，当高科技的教育手段与舞蹈教育嫁接时，不仅深化着舞蹈艺术自身的发展，也开启了人们重新探索舞蹈的大门，“创新性”不仅成为今天教育的焦点主题，也是现代国民教育的又一重要的特征。

当然，这里所说的科技手段并不只是实施教育过程中所使用的硬件设备，更是这些现代化的“产品”跟舞蹈教育融合时，出现的一系列新问题、新领域、新课程。正是因为舞蹈新领域中出现的众多“未知”，才不断地使人们对舞蹈本体的研究和开发，以及对其他交叉领域的碰触向着纵深的方向发展。毫无疑问，科学化教学手段的出现和介入，丰富了舞蹈自身的语言体系，并使舞蹈的传授方式不再仅限于传统的口传身授。人们对于舞蹈的理解和认知也随着这种手段的不断提高发生着变化。传统和现代在今天的国民教育中不再是相互背驳的双方，而是一个立体、交错、相互依存的有机整体。

结果的最终呈现，势必体现在具体的环节之中，教育更是如此。社会的飞速发展，对于教育中的具体实施环节，提出了更为严格的要求。创新性人才的需求，迫使教育从业者必须精心设计每一个教学环节，只有在细节上出新，才有可能在结果中出新。杜绝一本教案定终身的传统方式，积极倡导教学过程中学生的“实验精神”。特别是在舞蹈教育中，这种精神显得更为重要和迫切。以往的教学环节基本上都是在承袭原有教学制度和照搬原有教学模式中进行的，对于内容的使用也只停留在组合式的重新排列和对原形删减的浅显表层之上，缺失了“实验”这一关键性的环节。学生“创新”的潜能没有通过“实验”，在重构与解构的过程中给予激发，只能在硬性的规定中，唯命是从地吃老本，或似是而非地随大流。忽视了“学、用、破”这种三位一体的环节在整个教育流程中因果关系的重要性。这其中，学、用是基础，是量化的积累过程；而破即实验，通过量化达到质变的途径，是给予对象以足够的想象空间，寻找各种可能性，提炼创新精神的桥梁。只学不破，无以创新；而不学就破，纯属空中楼阁。因此，创新并不是现成可以照搬的实物，而是存在于每个人自身不断的积累和实验当中。当教育流程中每个精心设计的环节和细节均得到了准确的呈现和使用的时候，因果关系中所强调的创新则不再遥远。

总之，舞蹈教育作为完善人自身的一种方式，它的功效不仅仅只在于开发人的身体能力，更是作为一种交流手段，丰富着人的表达方式。尤其是在国民教育的意义中，舞蹈教育更不再是只认胳膊腿儿的技艺，而是具有更大的内涵与外延。舞蹈是艺术，更是一种文化，当舞蹈作为文化的一种载体，存在于教育的行列中时，启人心志，激发创造力的目标就成了舞蹈教育所肩负的重任。

【参考文献】

[1]Joseph E Marks Ⅲ. America Learns to Dance: A historical study of dance education In America before 1900[M]. New York: Dance Horizon press, 1957: 25.

[2]John Stephen Flynn. The Influence of Puritanism on the Political Religious Thought of the English[M]. New York: E. P. Dutton and Company, 1920: 100.

[3]A·H. Franks. Social Dance: A Short History[M]. London: Routledge and Kegan Paul, 1963: 65.

[4]布尔斯廷.美国人开拓历程[M].中国对外翻译出版公司，北京：生活·读书·新知三联书店，1993：257.

[5]利德基.美国特性探索[M].龙治芳，唐建文等译.北京：中国社会科学出版社，1991：18.

[6]胡传胜.自由的幻像：伯林思想研究[M].南京：南京大学出版社，2001：118.